CONGRESO
INTERNACIONAL DE EVALUACIÓN DE LA
FUNCIÓN DOCENTE
UNIVERSIDAD
DE LA FRONTERA
Temuco
5 y 6, Diciembre 2003
http://weichafe.edu.ufro.cl/ciefd/
LA EVALUACIÓN DE LA FUNCIÓN DOCENTE DEBE SER
CONSTRUCTIVA
1. HIPÓTESIS
Dado el contexto
dentro del cual se realizan las evaluaciones de la función docente, es posible
que algunas sean constructivas sólo si se desarrollan como proceso valorativo
integral y autoregulativo.
2. QUÉ ES EVALUAR
El enfoque
constructivista nos ayuda a revalorar el potencial del error en el proceso
evaluativo. El error es una fuente de abundantes posibilidades que puede
llevarnos al reconocimiento de las potencialidades del evaluado, pues así
podemos ejercitar el aprender a aprender.
También puede significar una invitación al desánimo ante el aprendizaje o al
temor, dependiendo, probablemente, de cómo ha sido el tipo de interacción. De ahí
la exigencia de capacitar al docente en habilidades y actitudes de interacción
con el colega y/o con el estudiante: sobre todo cuando se encuentran
dificultades para avanzar en el proceso de aprendizaje.
Frecuentemente
ocurre que el docente tiene la disposición para enfrentar el error de los estudiantes
de manera más creativa, pero no encuentra en su formación aquel repertorio
coherente de habilidades para interactuar en esos momentos; pues tal repertorio
no surge de la noche a la mañana: hay que adquirirlo y vivenciarlo.
Entonces, ¿Qué es evaluar? Una
evaluación se la conceptúa normalmente como un juicio sistemático sobre el
valor o mérito de algo:
a)
Por “algo” puede entenderse un
proceso, una tecnología, un programa, etc.. En nuestro caso, este “algo” es el
desempeño docente, de manera que hablamos de un juicio integral sobre el
valor o mérito del desempeño de la función docente.
b)
“Sistemático” significa que no es
un mero juicio espontáneo o intuitivo, sino, un ejercicio
planificado/organizado que comporta el recurso a algún tipo de método.
En una evaluación,
no solo es importante lo que se está evaluando y los instrumentos que se
utiliza para ello, sino también el tipo de interacción comunicativa que se
construye cuando se evalúa y el contexto de convivencia en la que se
transcurre.
Debemos
preocuparnos tanto de cuanto queremos específicamente evaluar y de cuáles son
los mejores instrumentos para ello, como del tipo de relaciones comunicativas
que fluirá con docentes y estudiantes durante la evaluación. La fuerte
influencia de una concepción centrada en la medición nos impide postular una
visión más integradora de la evaluación. El costo de esa reducción ha sido muy
alto y lo pagamos caro, convirtiendo la práctica y el discurso evaluativo en
algo tan técnico, tan ambiciosamente objetivo, que se terminan evaporando los
sujetos de carne y hueso. Como sostiene Basili y García (1995), el estilo
comunicacional – relacional es un factor que afecta al conjunto del proceso de docencia,
pero “incide particularmente sobre los momentos de la evaluación: el afecto
y la amabilidad del estilo relacional entre evaluadores y evaluados puede
estimular o inhibir los procesos mentales que arribarán a la expresión del
conocimiento”. Esto nos ubica en la misma línea de preocupación que Encinas
nos planteara en torno al clima emocional de la evaluación, que, en lugar de
estimular a responder a un desafío, termina por inhibir a la persona.
3. QUÉ EVALUAR?
Si queremos que la
evaluación tenga valor constructivo para los implicados en las acciones
evaluadoras, es imprescindible el conocimiento, análisis y debate conjunto de
las evidencias que afloren durante el proceso de evaluación.
Ahora bien, aquí
estamos ante un dilema de carácter ético difícil de resolver: por un lado, el
derecho de los docentes a su privacidad y, por otro, el derecho público a
saber; o sea, el problema está en cómo compaginar la preservación de la privacidad
del profesor y la conveniencia de que los estudiantes sean informados sobre
algo que les atañe tan directamente como la acción docente de la que son parte
esencial, no sólo como un derecho legítimo, sino, y sobre todo, como la única
posibilidad de poder participar racionalmente en el análisis conjunto de las
situaciones del proceso pedagógico que tiene lugar en las aulas y fuera de
ellas.
La salida no está
en optar por una posición extrema, sino en reconocer el proceso del desempeño
docente como responsabilidad común de profesores y estudiantes que han de
potenciar comunidades de aprendizaje mutuo. Desde esta óptica, la privacidad
como mezcla de lo personal y lo profesional deja de tener sentido situándose el
análisis de toda acción evaluadora en el ámbito público del aula, donde las
responsabilidades y actuaciones son, inevitablemente, cooparticipadas y de
dominio público.
Ello nos sitúa en
la necesidad de precisar qué funciones debiera cumplir un proceso de una buena evaluación
del desempeño profesional del docente:
a)
Diagnóstico: La evaluación profesoral debe caracterizar el desempeño docente en un
período determinado, debe constituirse en síntesis de sus principales aciertos
y desaciertos, de modo que le sirva a la Autoridad, jefe de área y a él mismo,
de guía para la derivación de acciones de capacitación y superación que
coadyuven a la erradicación de sus desaciertos.
b)
Instructiva: El proceso de evaluación debe producir una síntesis de los
indicadores del desempeño docente. Así, los actores involucrados en dicho
proceso, se instruyen, aprenden del mismo, incorporan una nueva experiencia de
aprendizaje laboral.
c)
Educativa: Existe una importante relación entre los resultados de la evaluación docente
y las motivaciones y actitudes de los docentes hacia el trabajo. A partir de
que el docente conoce con precisión cómo es percibido su trabajo por docentes,
padres, estudiantes y directivos del centro académico, puede trazarse una
estrategia para erradicar las insuficiencias percibidas.
d)
Desarrolladora: Como resultado del proceso evaluativo, se incrementa la madurez del
evaluado, y la relación interpsíquica pasa a ser intrapsíquica, es decir, el
docente se torna capaz de autoevaluar crítica y permanentemente su desempeño,
no teme a sus errores, sino que aprende de ellos y conduce más consciente su
trabajo, sabe y comprende mucho mejor todo lo que no sabe y necesita conocer; y
se libera de sus insatisfacciones consigo mismo, sintiendo la necesidad de autoperfeccionamiento.
Una de las
precisiones esenciales que deben hacerse como parte del proceso de construcción
de un sistema de evaluación de la función de los docentes, es la de sus fines,
pues sin duda, ésta es una condición necesaria, aunque no suficiente para
alcanzarlos.
Es cierto que los métodos de evaluación han sufrido
cambios notables. Actualmente en las
cátedras se utiliza y practica el proceso de evaluación constante, permanente.
4. FUNCIONES DE LA
EVALUACION DOCENTE
.
Considerando
lo anotado, entendemos que la evaluación docente por competencias está orientada
a cumplir las funciones de:
a) Retroinformación: La evaluación debe dar
información a los docentes y estudiantes sobre las características, avances,
logros y dificultades que cada uno (o grupo) muestra en el proceso.
b) Reforzamiento: La evaluación debe reforzar desde
dos perspectivas: influir positivamente en la motivación del docente y ayudar a
evocar, aplicar y transferir sus conocimientos.
c) Toma de decisiones: La información que brinda la
evaluación docente debe servir como elemento de juicio para tomar decisiones
orientadas a optimizar el proceso de aprendizaje.
d) Autoconciencia: La evaluación docente debe generar
un aprendizaje importante para el docente, es decir, la autorregulación, la
cual se desarrolla a partir de la conciencia que el docente va adquiriendo
sobre cuál es el papel que desempeña en el proceso de aprendizaje, cómo lo
orienta, qué logra en dicho proceso y qué dificultades tiene en el mismo. Los
resultados de la evaluación docente deben ser reflejo de cada una de las
acciones que se desarrolla en el aula con los alumnos, de manera que cada una
responda a su finalidad.
e) Favorecer la comprensión de la práctica docente en
el conjunto de la actividad académica y en sus diferentes contextos
particulares.
f) Calidad docente: Pues ofrece una primera
aproximación a la calidad de la docencia en el correspondiente centro pedagógico.
g) Favorece el interés: Propicia la participación y la
apropiación del profesorado, individual e institucionalmente considerado, en
los procesos de evaluación docente.
h) Profundidad y rigor: Busca detectar, cada vez con
mayor profundidad y rigor, la necesidad de desarrollar la docencia en cada
contexto con niveles de calidad aceptables.
i)
Identificar
las necesidades de formación: Pues el profesorado debe estar en constante actualización
a fin de ofrecer las estrategias más adecuadas para su satisfacción.
5. PARA QUÉ
EVALUAR?
Una evaluación
interesada en afirmar la autoestima de las personas, que potencia lo mejor de
ellas para enfrentar el desafío de aprender, asume el papel que juegan las
interacciones, el lenguaje y el diálogo en la convivencia que se construye en
el aula.
Para superar una
práctica evaluativa que recae en el docente como autoridad cerrada y en las
calificaciones como instrumentos disciplinarios, Giroux y Penna (1990) proponen
una evaluación cuya fuerza está en su carácter dialógico, interactivo: “ella
misma implica un diálogo entre estudiantes y profesores sobre los criterios, la
función y las consecuencias del sistema educativo”. En ese sentido, este
tipo de calificación dialogada “pone en manos de los estudiantes cierto control
sobre la asignación de las notas y al mismo tiempo atenúa la correspondencia
tradicional entre calificaciones y autoridad”. Es interesante anotar las
posibilidades que se pueden abrir cuando logramos
Explicitar, a
tiempo, los criterios de evaluación, sobre todo de aquellos trabajos más
exigentes. Más aun, podemos llegar a elaborar, con los propios estudiantes, los
criterios de evaluación y proponerles que, basándose en ellos, se autoevalúen o
coevalúen entre pares.
En un tono similar,
Santos se aproxima a una perspectiva evaluativa caracterizada como “un
proceso de diálogo, comprensión y mejora” donde el juicio de valor que la
evaluación realiza se basa y nutre del “diálogo y la reflexión compartido de
todos los que están implicados directa o indirectamente en la actividad evaluada”.
Más aun, el autor nos menciona que “los evaluadores han de hacer viable el
diálogo desde actitudes abiertas, sencillas, tolerantes y comprensivas. Asimismo,
han de buscar las condiciones (tiempo, espacio, explicaciones, garantías...) en
que ese diálogo pueda desarrollase adecuadamente y han de cumplir unos
requisitos éticos que garanticen el respeto de las personas”. (1993).
La posibilidad que
abre el diálogo sobre la evaluación con los alumnos y demás actores,
considerando para ello las edades respectivas, marca un clima comunicacional
diferente y genera condiciones para desmitificar la evaluación, tornarla más
transparente y graduarle espacios de corresponsabilidad entre profesores y estudiantes.
Ello demanda, por cierto, una actitud de madurez creciente entre ambos para que
los diálogos no se conviertan en una suerte de facilismo evaluativo, a cambio
de asegurar el orden y la disciplina del aula o buen clima de amistad
con el docente.
“La evaluación
profesoral no debe verse como una estrategia de vigilancia jerárquica que
controla las actividades de los profesores, sino como una forma de fomentar y
favorecer el perfeccionamiento del profesorado, como una manera de identificar
las cualidades que conforman a un buen profesor para, a partir de ahí, generar
políticas educativas que coadyuven a su generalización.
Es inaceptable la
desnaturalización de la evaluación como forma de control externo y de presión
desfigurado de la profesionalización y formación de los docentes.
Resultaría por
tanto sin sentido, apelar a un modelo coercitivo de evaluación profesoral, pues
en todo caso las transformaciones educativas deben ser logradas con los
maestros y no contra ellos”. (Ponencia presentada por Héctor Valdés Veloz,
Cuba, en el Encuentro Iberoamericano sobre Evaluación del Desempeño Docente,
Ciudad de México, 23 al 25 de mayo de 2000)
6.
CARACTERISTICAS DE LA EVALUACION
La
evaluación de la función docente por competencias, debe caracterizarse por ser:
a) Integral: Porque evalúa las competencias que integran las dimensiones
del saber conceptual, saber hacer. saber
ser y saber vivir; es decir, se evalúa al docente en su integridad.
b) Permanente: Sólo una evaluación por competencias permanente es capaz de
identificar los problemas y dificultades durante el proceso mismo. La
evaluación debe servir al docente para que haga las correcciones y reciba los
apoyos necesarios, de modo que al final del proceso no se quede con interrogantes,
como generalmente sucede con la evaluación clásica o tradicional.
c) Participativa: La evaluación del docente por competencias, al ser
participativa, integra a todos los agentes educativos que se relacionan más
directamente con el proceso. Los propios estudiantes participan directamente en
la evaluación docente, no sólo como informadores sino como agentes centrales.
d) Dual:
Pues combina los diversos procesos y los complementa: la formación filosófica,
conceptual, objetivos instruccionales; y la práctica en el aula.
e) Contextual: Dado que la evaluación no puede estar desprovista del
contexto en el que se realiza el proceso de aprendizaje y del nivel en el que
se inició dicho proceso, puede correrse el riesgo de fallar en su valoración y
los juicios que se haga no serán los más acertados. Necesitamos del contexto
para entender mejor los resultados y tomar las mejores decisiones
postevaluativas.
Conclusiones
El proceso
evaluativo por competencias manifiesta que la evaluación de la función docente
es un sistema de calidad:
a) Debe definir el trabajo docente como una dimensión
de la calidad educativa (desempeño docente), lo cual debe, a su vez, ser
operacionalizado en un conjunto de indicadores. El desempeño de los profesores
es un indicador de insumo, el logro educativo de los estudiantes es un
indicador de corto plazo (output) y la inserción laboral es un indicador de
largo plazo (outcome).
b) Los resultados de la evaluación del trabajo docente
constituyen un insumo fundamental para definir estrategias y programas
encaminados a la actualización y superación docente.
c) Define con precisión el uso de la información
resultante de la evaluación del desempeño docente
BIBLIOGRAFÍA
ANSIÓN, Juan (1998)
Educación: la mejor herencia. Lima: Fondo Editorial de la Pontificia
Universidad Católica del Perú.
ARAY, Julio (1993) El
examen, la neurosis de examen y el examen como factor neurotizante. En:
Díaz,
Angel (Comp.) “El
examen: textos para su historia y debate” México: UNAM.
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